Tirsa matematîkê

Zarok bi defterê tê. Pirs hene, ew asê maye.

Dê an bav lê dinêre, dikene, û dibêje: “Ez jî di matematîkê de qet ne baş bûm. Ev ji me re tune.”

Niyet baş e. Ew dixwaze zarok rehet bibe.

Lê di vê hevokê de tiştek heye ku lêkolîn ew pîvandiye.

Ev çi ye

Pênaseya klasîk kevn e, lê hê jî tê bikaranîn. Tirsa matematîkê ew tirs e ku rê li ber xebata bi hejmaran digire — û li ber çareserkirina pirsan. Ne tenê di dibistanê de: di jiyana rojane de jî.

Peyva “tirs” li vir hinekî teng e. Ew ne tenê tirs e. Ew xem e, teng e, dûr ketin e.

Lêkolîner du cureyan ji hev vediqetînin:

Tirsa rewşê. Ya ku di wê deqîqeyê de tê hîskirin — gava pirs li ber çavan e, dil dilerize.

Tirsa meylê. Ya ku dimîne. Zarok ne di wê deqîqeyê de ye, lê dîsa jî dizane ku matematîk ne ya wî ye.

Ev cudahî ne dersa zimanî ye. Ew karê pratîkê diguherîne: her yek bi rêyeke din kêm dibe.

Ne kêm e

Di 2012an de, di ceribandineke navneteweyî de, ji 65 welatan xwendekarên 15 salî hatin pirsîn. Encam: ji sedî 33an gotin ku gava pirseke matematîkê çareser dikin, xwe bêçare hîs dikin.

Sisiyan de yek.

Û ev tenê ne ya xortan e. Lêkolînên nûtir tirsa matematîkê di zarokên dibistana seretayî de jî dîtine.

Çima tirs serkeftinê xira dike

Li vir mekanîzmayek heye, û ew hêsan e.

Bîra xebatê ew cih e ku mirov agahiyê tê de digire û pê dixebite. Ew biçûk e. Gava zarok 27 + 8ê dike, ew cih hewce ye.

Xem jî heman cihî digire. Fikirên wek “ez ê şaş bikim”, “hemû li min dinêrin” — ew jî li wir rûdinin.

Encam: cihê ku ji bo hesabê ma, kêm dibe.

Û paşê du tişt diqewimin. An zarok vedigere ser rêyeke sadetir — dîsa bi tiliyan dijmêre, tevî ku çêkirina dehê fêr bûye. An jî rêya pêşketî diceribe, lê nîvco dihêle.

Her du jî encama xirab didin.

Ev girîng e ji bo mamosteyan. Zarokê ku di ceribandinê de vedigere ser jimartina bi tiliyan, ne jibîr kiriye. Cihê wî nemaye.

Xelekeke girtî

Pirsa “kîjan pêşî tê” bersiveke zelal nade. Lêkolîn dibêje girêdan du alî ye: tirs hem sedem e, hem encam e.

Rê ya yekem: zarok di matematîkê de zehmetî dikişîne. Ji wê zehmetiyê tirs çêdibe.

Rê ya duyem: tirs heye. Ji ber wê zarok xwe ji matematîkê dûr digire. Û dûrketin nîşana herî berbiçav a kesên bi tirsa matematîkê ye.

Paşê xelek digire: zarok kêm dixebite, loma kêm fêr dibe, loma zêdetir ditirse.

Ev xelek bi hêviyê nayê şikandin. Ew bi destwerdanê tê şikandin.

Du tişt wê xurt dikin

Lêkolîn du sedemên ku tirsê zêde dikin diyar dike.

Zehmetiya pirsê. Gava pirs tevlihevtir dibin, girêdana navbera tirsê û serkeftinê xurttir dibe.

Zexta demê. Ev ya duyem li dibistanê pir tê dîtin, û bandora wê li ser zarokan hatiye pîvandin.

Ka em vê ya duyem bi mînakekê bibêjin. Ceribandina kirasa lêzêdekirinê, saet li ber çavan, pênc deqîqe. Mamoste dixwaze bibîne ka zarok çiqas bi lez dike. Lê ya ku tê pîvandin ne tenê hesab e. Zext e jî.

Ne her ceribandin divê bê rakirin. Lê saet ne her tim hewce ye.

Ew ji ku tê: mal

Niha beşa herî hesas.

Li Amerîkayê lêkolîneke fireh hat kirin: 438 zarokên pola yekem û duyem, û dê û bavên wan. Tirsa matematîkê ya dê û bavan hat pîvandin. Serkeftina zarokan di destpêk û dawiya salê de hat pîvandin.

Encam: gava dê û bav zêde ditirsin, zarok di salê de kêmtir fêr dibe û di dawiya salê de zêdetir ditirse.

Lê hevokek din jî heye, û ew hevok her tiştî diguherîne:

Ev tenê wê demê diqewime ku dê û bavên tirsiyar pir caran alîkariya erka malê bikin.

Gava alîkarî kêm bû, girêdan nema. Tirsa dê û bavan bi serê xwe tiştek nedikir.

Û lêkolîneran pirsên din jî kontrol kirin. Ma ev ji ber e ku dê û bav bi xwe matematîkê nizanin? Na — gava asta perwerdeya wan hat kontrolkirin, encam neguherî. Ma ji ber mamoste an dibistanê ye? Na — ew jî hatin kontrolkirin. Ma li xwendinê jî wisa ye? Na — di xwendinê de tu girêdan nehat dîtin.

Yanî ev tişt taybet e: matematîk, alîkariya pir caran, û tirs.

Li vir sekinandinek

Ev encam bi hêsanî şaş tê xwendin. “Dê û bav sûcdar in” — na, ne ev e.

Nivîskarên lêkolînê bi xwe vê dinivîsin. Xwendineke tenê ew e ku dê û bavên tirsiyar alîkariyê nekin. Lê rêyeke din heye: ji dê û bavan re amûr bên dayîn.

Û tiştekî din jî destnîşan dikin. Matematîka pola yekem hêsan e — lêzêdekirin di bin 20î de, teşe, saet, pere. Piraniya dê û bavan vê dizanin. Lê zanîn têrê nake: xwendina bi dengekî bilind a pirseke hêsan jî dikare kesekî mezin ê tirsiyar aciz bike.

Yanî pirsgirêk ne di zanînê de ye. Ew di wê atmosfera ku li ser masê çêdibe de ye.

Û pêştir: malbat

Lêkolîneke Belçîkî ji vê dûrtir çû. 172 zarokên dibistana seretayî, û her du dê û bavên wan ên biyolojîk — bi tevahî 516 kes.

Encam:

• Serkeftina hesabê ya zarokên pola şeşem bi tirsa wan a matematîkê re bi awayekî berevajî girêdayî bû.
• Tirsa zarok bi tirsa dayikê re girêdayî bû.
• Asta perwerdeya her du dê û bavan jî girêdayî bû.

Gava hemû bi hev re di modelekê de hatin danîn, bandora dayikê li ser sînor ma. Nivîskar encam wisa dixwînin: ev têkelbûneke tevlihev a xwezayê û perwerdeyê ye. Ne tenê ev, ne tenê ew.

Keç û kur

Di heman lêkolîna Belçîkî de encameke zelal derket, û divê ew bê gotin.

Di her du nifşan de jî jin ji zilaman zêdetir ditirsiyan. Dayik ji bavan, keç ji kuran.

Lê di serkeftina hesabê de tu cudahiyeke zayendî nehat dîtin.

Ev cot hevok bi hev re girîng in. Tirs cuda ye, serkeftin ne cuda ye.

Di gotara berê de me dît ku gava keçek di matematîkê de asê dimîne, gotina hazir “keç ne zêde jê hez dikin” e. Niha em dizanin ew gotin çi dike. Ew tirsê bi rastiyê re tevlihev dike.

Çi kêr tê

Di 2022yan de berhevkariyek hemû destwerdanên li ser tirsa matematîkê ya zarokan kom kir. Du malbatên destwerdanê derketin.

Destwerdana matematîkî. Armanc: şiyanê xurt bike. Mantiq: ger zarok bikare, tirs kêm dibe.

Destwerdana hişî-reftarî. Armanc: bi fikirên tirsê re bixebite. Mantiq: ger “ez nikarim” kêm bibe, cihê bîrê vala dibe.

Encamên berhevkariyê:

• Nêzîkî nîvê destwerdanên matematîkî li ser tirsê bandoreke erênî ragihandin — tevî ku piraniya wan tirs ne armanca xwe ya sereke bû.
• Ji nîvê zêdetir ê destwerdanên hişî-reftarî tirs kêm kirin — lê bandora wan li ser serkeftinê nizim bû.

Yanî her yek nîvê karî dike. Berhevkarî encam wisa dide: gengaz e ku ya herî bi kêr her du bi hev re be.

Divê em du sînoran jî bibêjin, ji ber ku berhevkarî wan dibêje.

Yek: nêzîkî çaryeka lêkolînan dît ku tirs di koma kontrolê de jî kêm bû. Ev tê wateya ku faktorên din hene ku me hê nas nekirine — dibe ku bawerên mamosteyan bin.

Du: destwerdanên hişî-reftarî piranî bi kesek-bi-kesek an di komên biçûk de hatine kirin. Di polê de kêm caran hatine ceribandin. Ev valahiyek e.

Berhevkarî bi hevokeke dilpak diqede: hê wêneyeke zelal tune.

Û ziman?

Beşek maye. Û li vir divê em pir diyar bibêjin ka em çi dibêjin û çi nabêjin.

Ya ku hatiye pîvandin: xem cihê bîra xebatê digire, û ji ber wê ji bo hesabê kêm dimîne. Berhevkariya 2022yan vê wek mekanîzmayeke naskirî datîne.

Ya ku lêkolîner dipirsin: gelo çareserkirina pirsên bi gotinan bi zimanekî duyem bi xwe barekî zêde datîne? Ev pirs bi çarçoveya “barê hişî” tê xebitandin — heman çarçove, heman bîra sînordar. Lêkolîneke 2015an vê pirsê li ser xwendekarên zanîngehê yên li Emîratan ceriband; ziman Îngilîzî û Erebî bûn.

Ya ku em nabêjin: ku ev ji bo zarokên kurdîaxêv hatiye nîşandan. Ew lêkolîn — xwendekarên mezin, welatekî din, du zimanên din — ne ya me ye. Ji bo zarokên me em tu delîlan nadin, ji ber ku delîl tune ne.

Loma ev ne encam e. Ev pirs e. Û ew pirseke rastîn e.

Cihê ku ew herî zêde xuya dibe pirsên bi gotinan in. Li wir zarok divê bi hev re du karan bike: têgihîştina hevokê, û hesab.

Em ê di gotara pêştir de li ser vê rawestin.

Encam

Tirsa matematîkê ne bêhnvedanek e. Ew mekanîzmayeke naskirî ye: xem cihê bîrê digire, cih kêm dibe, encam xirab dibe, û tirs mezintir dibe.

Ew ne kêm e — sisiyan de yek.

Ew ji malê jî tê. Lê ne ji zanîna dê û bavan — ji atmosfera li ser masê.

Û ew ne bêrêbaz e. Du rê hene, her yek nîvê karî dike, û bi hev re çêtir in.

Vegerin ser wê hevoka destpêkê. “Ez jî di matematîkê de qet ne baş bûm.”

Tiştê ku ew hevok dibêje ne ev e ku “ne pirsgirêk e”. Ew dibêje: “Ev der ne ya me ye, ji wê dûr bikeve.”

Hevokeke din heye ku bi qasî wê kurt e, û tiştekî din dike:

Ka em bi hev re lê binêrin.

Çavkanî

1. Balt, M., Börnert-Ringleb, M., & Orbach, L. (2022). Reducing Math Anxiety in School Children: A Systematic Review of Intervention Research. Frontiers in Education, 7, 798516. (Pênase; ji sedî 33 — PISA 2012; mekanîzmaya bîra xebatê; zexta demê; du malbatên destwerdanê û encamên wan.)
2. Maloney, E. A., Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2015). Intergenerational Effects of Parents’ Math Anxiety on Children’s Math Achievement and Anxiety. Psychological Science, 26(9), 1480–1488. (438 zarok; şertê “alîkariya pir caran”; kontrola asta perwerdeyê, mamoste û dibistanê; di xwendinê de bandor tune.)
3. Vanbinst, K., Bellon, E., & Dowker, A. (2020). Mathematics Anxiety: An Intergenerational Approach. Frontiers in Psychology, 11, 1648. (172 zarok + her du dê û bav, 516 kes; girêdana bi tirsa dayikê re; di her du nifşan de cudahiya zayendî ya tirsê, lê di serkeftina hesabê de na.)
4. Moussa-Inaty, J., Causapin, M., & Groombridge, T. (2015). How Can One Learn Mathematical Word Problems in a Second Language? A Cognitive Load Perspective. CELDA 2015, 279–283. (Tenê ji bo çarçoveyê tê anîn: pirsên bi gotinan ên bi zimanê duyem bi “barê hişî” tên nirxandin. Beşdar xwendekarên zanîngehê ne, ne zarok; ziman Îngilîzî/Erebî ne.)