Diskalkulî çi ye, çi nîne

Zarokek di pola sêyem de ye. Ew baş diaxive, çîrokan tîne bîra xwe, lîstikên tevlihev fêm dike. Lê gava 8 + 5 tê pirsîn, ew ji nû ve dest bi jimartinê dike: yek, du, sê…

Mamoste dibêje: “Bila zêdetir bixebite.”

Dê û bav dibêjin: “Ew guh nade.”

Gengaz e ku her du jî şaş bin.

Pênase: ev çi ye

Lêkolîner li ser pênaseyekê nêzîkî hev in. Diskalkulî serkeftineke matematîkê ya bi domdarî lawaz e. Ev lawazî ji geşedanê tê û bi hin karên hişî ve girêdayî ye. Û şertek jî heye: ew wê demê tê gotin ku daxwaza zarok a fêrbûnê û derfeta wî ya perwerdeyeke guncaw normal bin.

Pênaseyeke giran e. Sê parçeyên wê girîng in:

Domdar. Ne mehek, ne du meh. Piştî ku fêrkirineke baş jî hat dayîn, dimîne.

Ji geşedanê. Ne ji birîneke mejî ya paşê. Ew ji destpêkê ve bi zarok re ye.

Bi şertê ku perwerde guncaw be. Ev parçe pir caran tê jibîrkirin. Bifikire ku zarokek qet fêrkirineke baş nedîtiye. Dibe ku dibistan lawaz be. Dibe ku zimanê polê ne zimanê wî be. Di van rewşan de mirov nikare bibêje diskalkulî ye. Em ê di gotara çaremîn a vê komê de vegerin ser vê xalê.

Çi nîne

Li vir divê em bisekinin. Ji ber ku ya ku li ser diskalkuliyê tê zanîn, pir caran şaş e — û ev şaşî tenê ne bêzarar e.

Berhevkariyeke nû nivîsên deh salên dawî kom dike. Encama wê zelal e: bawerên şaş ên di nav mamosteyan de rê li ber piştgiriya bi bingeh digirin. Du mînak tên dayîn. Yek jê ew e ku disleksî tenê tê wateya “tîpan berevajî nivîsandin”. Ya din jî ew e ku diskalkulî tenê tê wateya “di matematîkê de qels bûn”.

Ev duyem ya me ye. Ka em wê bi hûrgilî vekin.

Ne “di matematîkê de qels bûn” e. Zarokên ku di matematîkê de qels in pir in, û sedemên wan cuda ne: fêrkirin, jibîrkirin, tirs, neamadebûn. Diskalkulî yek ji van sedeman e — ne navê giştî yê hemûyan.

Ne kêmzîrekî ye. Lêkolîneke Îtalî vê bi awayekî zelal nîşan dide. Komeke mezin a zarokan ji bo nirxandina zehmetiyên fêrbûnê hatibû şandin. Lêkolîneran ji nav wan 58 zarok hilbijartin. Matematîka van zarokan du pîvanên standard di bin navîniyê de bû, lê şiyanên wan ên giştî normal bûn.

Paşê koma berhevdanê hat çêkirin, ji heman komê: heman temen, heman IQ, heman bîra dîtinî-cihî. Tenê matematîka wan normal bû.

Yanî cudahî ne di zîrekiyê de bû. Cihek din bû.

Ne tembelî ye. Pênase bi xwe dibêje: daxwaza fêrbûnê normal e. Zarokê ku dixebite lê pêş nakeve, ne zarokê ku naxebite.

Ne kêm e. Li gorî lêkolînan, diskalkulî ji sedî 2 heta 6ê nifûsê digire.

Çiqas berbelav e

Hejmara “ji sedî 2 heta 6” ji lêkolînên cuda tê, û ferqa navbera wan mezin e — ji ber ku pîvanên naskirinê ne wek hev in.

Lêkolîneke nû ya li Spanyayê vê yekê zelaltir dike. 691 xwendekarên pola pêncem û şeşem bi ceribandinên komputerî hatin pîvandin. Encam:

• xetera diskalkuliyê: ji sedî 4,2
• xetera disleksiyê: ji sedî 8,5
• her du bi hev re: ji sedî 2,0

Li vir peyveke girîng heye: xeter. Ev ne teşxîs e. Lêkolîneran sînorek danî — kî li jêr sedî 16an bû, di koma xeterê de hat hesibandin. Teşxîs karekî din e û dirêjtir e.

Lê dîsa jî hejmar tiştekî dibêje. Di polek de ya 25 zarokan, bi îhtîmaleke mezin zarokek heye.

Kok: hesta hejmarê

Niha pirsa zortir: ev zehmetî ji ku tê?

Di heman lêkolîna Îtalî de, ji 100 zarokan çend karên hêsan hatin xwestin. Ne hesab, ne xwendin — tenê du tişt:

Berhevdana reqeman. Du reqem li ser ekranê xuya dibin. Kîjan mezintir e? Bi lez.

Lihevanîna mîqdaran. Komeke xalan tê nîşandan. Paşê du komên din. Kîjan bi qasî ya pêşîn e?

Kara yekem bi sembolan e — reqem. Ya duyem bê sembol e — tenê xal.

Encam: zarokên bi diskalkulî di her duyan de jî lawaz bûn. Û gava ev her du kar bi hev re hatin nirxandin, wan zarokên bi diskalkulî ji yên din bi awayekî berbiçav veqetandin.

Ev girîng e, ji ber ku tu yek ji van karan ne hesab e. Zehmetî ji hesabkirinê kûrtir e. Ew di têkiliya zarok a bi mîqdarê re ye — ango di hesta hejmarê de.

Bi tenê nayê

Tiştek din jî ji lêkolîna Spanyayê derket, û ew ji bo mamosteyan bikêrtir e.

Diskalkulî û disleksî pir caran bi hev re diqewimin — û ev ne tesadûf e, hejmar ji ya hêviyê zêdetir e. Lê girêdan ne hevseng e:

• Ji zarokên di xetera diskalkuliyê de, ji sedî 48,3an di xwendinê de jî zehmetî hebû.
• Ji zarokên di xetera disleksiyê de, tenê ji sedî 23,7an di matematîkê de zehmetî hebû.

Hema hema nîvê komê yekem, lê çaryekê komê duyem.

Ev ji bo pratîkê tê wateyeke zelal: gava zarokek di matematîkê de asê dimîne, xwendina wî jî divê bê kontrolkirin. Berevajî wê jî heye, lê ne bi heman hêzê.

Çima wisa? Herdu zehmetî hin şiyanên hevpar par vedikin — bi taybetî bîra xebatê. Û lêkolînên mejî nîşan didin ku torên wan ên hevpar hene, tevî ku her yek nîşaneyên xwe yên taybet jî dide.

Notek: keç û kur

Di lêkolîna Spanyayê de encameke nediyar derket: îhtîmala ku keçek di xetera diskalkuliyê de be, ji ya kuran zêdetir bû. Di disleksiyê de cudahiyeke watedar nehat dîtin.

Divê em vê bi hişyarî bixwînin — ev yek lêkolîn e, li ser yek nimûneyê, û bi ceribandineke pêşbîniyê ye, ne bi teşxîsê. Encam hewceyî piştrastkirinê ye.

Lê ew arîkar e ku mirov wê di bîra xwe de bihêle. Ka em li gotinan binêrin. Gava keçek di matematîkê de asê dimîne, ya ku zûtir tê gotin ne “ka em binêrin” e. Ew “keç ne zêde jê hez dikin” e. Ev gotin zehmetiyeke rastîn vedişêre.

Diguhere?

Pirsa ku dê û bav herî zêde dipirsin ev e.

Nivîseke berhevkar a 2023an hemû lêkolînên li ser destwerdanên diskalkuliyê tarand. Ji 1041 encaman, tenê heft lêkolîn ma ku rasterast li ser zarokên bi diskalkuliyê bûn. Ev bi xwe tiştekî dibêje: zanîna me kêm e.

Lê ya girîng ev e: her heft jî bandoreke erênî ragihandin. Çend mînak:

• Xêza hejmaran a hişî. Lîstikeke komputerî, pênc hefte, rojê 15 deqîqe. Hem zarokên bi diskalkulî hem yên din pêş ketin.
• Perwerdeya bîra xebatê. Heşt hefte, hefteyê sê caran 45 deqîqe. Encam tenê li bîrê nema — li ser serkeftina matematîkê jî derbas bû.
• Perwerdeya karên rêveber. Hivdeh hefte. Zanîna rastiyan û rêbazan baştir bû — lê fêmkirina têgehî na. Yanî her destwerdan her tiştî nagire.
• Perwerdeya muzîkê. Çardeh hefte. Deh hefte piştî dawiya bernameyê, qezenc hê jî li cih bû.

Û tiştek din jî heye. Piştî perwerdeyeke hejmarî ya bi hêz, li mejî hat nêrîn. Pîvanek hebû ku zarokên bi diskalkulî ji yên din cuda dikir. Ew pîvan kêm bûbû.

Nivîskarê vê berhevkariyê hevokek ji nivîseke din tîne, û ew hevok tevahiya vê beşê kurt dike:

Domdar nayê wateya neguherbar.

Divê em hêviyan nemezin bikin: ev lêkolîn biçûk in, her yek rêyeke din diceribe, û derman nînin. Lê wêneyê giştî zelal e — tiştek tê kirin.

Ji bo me

Gotinek dawî ya ku me nêzîkî gotarên din ên vê komê dike.

Em vegerin ser berhevkariya 2025an, ya ku li ser bawerên şaş disekinî. Beşeke wê li kêmasiyên lêkolînê dinêre. Li wir tiştekî diyar tê gotin: lêkolînên li ser komên cihêreng ên çandî û zimanî pir kêm in. Amûrên pêşbîniyê “guncawiya çandî ya sînorkirî” nîşan dane. Ev dikare bibe sedema encamên şaş.

Zarokê kurdîaxêv ê ku bi Tirkî dixwîne tam di vê valahiyê de ye. Amûrên teşxîsê hemû bi Tirkî ne. Ev tê wateya ku zarokek dikare ji ber zimên di ceribandinê de kêm derkeve, û ew kêmî wek zehmetiyeke matematîkê bê xwendin.

Ew pirs ne piçûk e, û em ê wê bi serê xwe hilgirin.

Encam

Diskalkulî ne navekî ye ku mirov li her zehmetiyeke matematîkê datîne. Ew tiştekî diyar e: domdar, ji geşedanê, û li cihekî ku ji hesabê kûrtir e — di hesta hejmarê de.

Ew ne kêmzîrekî ye. Zarokên bi diskalkulî di lêkolînan de bi zarokên xwedî heman IQ re hatin berhevdan, û dîsa jî cuda bûn.

Ew ne kêm e. Di her polekê de bi îhtîmaleke mezin zarokek heye.

Û ew ne neguherbar e. Zanîna me kêm e, lêkolîn biçûk in — lê her yek ji wan tiştek dît.

Ya herî zirardar ne diskalkulî bi xwe ye. Ew ew e ku sal bi sal derbas bibin û kes nebêje: “Ev ne tembelî ye. Ka em binêrin.”

Çavkanî

1. Holman, K. (2023). Interventions for Students With Developmental Dyscalculia: A Systematic Literature Review. Insights into Learning Disabilities, 20(2), 135–151. (Pênase; ji sedî 2–6; heft destwerdan.)
2. Decarli, G., Sella, F., Lanfranchi, S., Gerotto, G., Gerola, S., Cossu, G., & Zorzi, M. (2023). Severe Developmental Dyscalculia Is Characterized by Core Deficits in Both Symbolic and Nonsymbolic Number Sense. Psychological Science, 34(1), 8–21. (58 + 42 zarok; IQ li hev hatî; berhevdana reqeman û lihevanîna mîqdaran.)
3. Loredo, M., Luque, J. L., Giménez, A., & López-Pérez, P. J. (2025). Prevalence of risk for dyslexia, risk for dyscalculia, and their comorbidity in Spanish primary education. Frontiers in Psychology, 16, 1664437. (691 xwendekar; ji sedî 4,2 / 8,5 / 2,0; hevqewimîna nehevseng.)
4. Han, W. (2025). Dyscalculia and dyslexia in school-aged children: comorbidity, support, and future prospects. Frontiers in Education, 10, 1515216. (Bawerên şaş ên mamosteyan; kêmasiya lêkolînan li ser komên cihêreng ên çandî û zimanî.)